L’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire : quel impact dans les écoles ? comment le renforcer ?

Une étude externe réalisée en 2017 a évalué l’impact des activités d’Education à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles sur la base d’interviews d’ enseignant·e·s et de directions d’écoles. Cette analyse résume les conclusions de cette étude. 


L’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (dite « ECMS »), appelée précédemment « Education au Développement », a pour but de faciliter une compréhension des enjeux mondiaux et de favoriser l’action citoyenne pour un monde plus juste, durable et solidaire. En Belgique, environ 60 ONG (dont Oxfam-Magasins du Monde) mènent des activités d’ECMS et ce, notamment dans le monde scolaire, qui représente l’un de leurs groupes cibles prioritaires.

En 2017, les acteurs·trices du secteur1 ont collectivement décidé de commanditer une étude externe afin d’évaluer l’impact de leurs activités dans les écoles. Celle-ci a été coordonnée par le bureau d’études DRIS et est intitulée : « Perception des enseignant·e·s quant à l’impact des interventions d’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) dans l’enseignement obligatoire de la Fédération Wallonie – Bruxelles (FWB) » 2. Les résultats de cette étude sont clairs : les enseignant·e·s plébiscitent les activités d’ECMS, qui sont jugées positivement par la très grande majorité des personnes sondées. Nous vous proposons de découvrir les points clés des résultats de cette étude : quels sont les impacts des activités d’ECMS et quels sont les facteurs influençant ces impacts ?

1. Introduction

Les interventions d’ECMS sont de natures variées : elles peuvent relever de l’animation, de la mise à disposition d’outils pédagogiques ou de conseils relatifs à ceux-ci, de l’accompagnement de projets d’écoles, d’activités extra-scolaires, de formations, de conférences, etc. Selon les activités, les jeunes peuvent choisir librement d’y participer ou y sont contraints dans le cadre scolaire. L’étude a constaté que lorsque les activités sont basées sur le volontariat, les filles sont plus nombreuses à y en prendre part que les garçons.

Pourquoi mesurer l’impact de ces interventions ? Les acteurs/trices de l’ECMS avaient deux objectifs en tête en commandant cette étude. D’une part, les aider à prendre des décisions pour améliorer l’impact de leurs activités : quelles sont les bonnes pratiques qui doivent être perpétuées ? quels sont les points auxquels porter attention ? D’autre part, disposer de données concrètes leur permettant de nourrir le plaidoyer mené auprès des autorités compétentes à propos de l’ECMS.

Or, mesurer l’impact d’une activité éducative relève de la gageure, à cause du caractère systémique de l’éducation. En effet, l’impact d’une activité éducative ne peut être conçu selon une relation directe de cause à effet – autrement dit, on ne peut attribuer un impact sur une personne à une seule activité éducative – car cette personne évolue dans un contexte spécifique et un ensemble de facteurs contribuent à son évolution. L’impact d’une activité d’ECMS est donc plutôt le résultat d’effets combinés sur le long terme et doit être davantage pensé en termes de contribution, plutôt que d’attribution. Tenant compte de cette réserve, la méthode jugée la plus pertinente pour mesurer l’impact des interventions d’ECMS a été d’analyser la perception qu’en ont les enseignant·e·s.

A cette fin, les évaluateurs/trices ont récolté les avis de 146 enseignant·e·s par interview téléphonique et ont mené des études de cas plus approfondies dans 6 établissements scolaires, au cours desquelles ont été interrogé·e·s des enseignant·e·s, élèves et membres de la direction. Ces personnes interrogées constituent un échantillon représentatif de toutes les personnes ayant vécu, sur la période 2010-2017, une ou plusieurs des interventions réalisées par les ONG actives en ECMS ou dans le cadre du programme Annoncer la couleur, dans une école de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

2. Impact global

Durant la période analysée, les 19 organisations impliquées dans l’étude d’impact ont réalisé plus de 2.550 interventions dans plus de 800 établissements scolaires, intervenant ainsi dans près de 80% des écoles secondaires et dans 22% des écoles primaires de la FWB. Ces chiffres indiquent d’emblée que la présence dans les écoles est effectivement assurée par les acteurs/trices de l’ECMS.

En outre, durant les entretiens téléphoniques, il était demandé aux enseignant·e·s s’ils/elles estimaient que globalement ces activités avaient eu un impact sur leurs élèves en leur demandant de se positionner sur une échelle de 1 (aucun impact) à 7 (impact important).  L’avis des enseignant·e·-s est explicite : en moyenne, selon eux, toutes les activités impactent de manière nette les élèves, les scores étant largement au-dessus de la moyenne.

3. Les compétences des (futur·e·s) citoyen·ne·s engagé·e·s pour un monde plus juste

Les activités d’ECMS visent à permettre ou renforcer l’acquisition par les élèves de certaines compétences, essentielles à la formation de citoyen·ne·s actif·ve·s pour un monde plus juste et solidaire. Ces compétences ont été identifiées par WikiCM, le centre de connaissances et laboratoire d’innovation en éducation à la citoyenneté mondiale, qui rassemble les acteurs·trices du secteur de l’ECMS. Les membres de WikiCM ont ainsi répertorié 34 compétences à acquérir via l’ECMS, les ont classées en 7 groupes et les ont définies dans le référentiel ECMS3. La plupart sont en phase avec les socles de compétences établis par la FWB, tant pour l’enseignement primaire que secondaire.

Les 7 groupes de compétences sont les suivants :

  1. S’informer sur le monde et ses interconnexions: il s’agit notamment de faire le lien entre ici et ailleurs, de développer la curiosité pour la diversité, d’envisager la complexité du monde, de découvrir le monde à partir du concret.
  2. Se sentir concerné·e: Ce groupe comprend des compétences telles que la compréhension des notions de solidarité et de partage, ou encore de l’importance de l’égalité entre les êtres humains ainsi que de l’empathie.
  3. Développer une pensée positive et non discriminante: il s’agit de renforcer la vision positive sur les autres au-delà des apparences, prendre conscience qu’on utilise des stéréotypes et apprendre à les déconstruire, ou encore réfléchir sur la discrimination et l’exclusion.
  4. Etre conscient·e de sa responsabilité locale et globale: comprendre comment nos actions peuvent avoir un impact positif sur les autres, sur nous-mêmes et notre communauté, connaitre ses droits et devoirs, découvrir des leviers d’action possibles, etc.
  5. Se construire librement une opinion critique, autrement dit questionner les généralisations, les préjugés, découvrir qu’il existe plusieurs points de vue sur une question, oser exprimer son opinion.
  6. Mener une action utile/pertinente vers l’extérieur: il s’agit de modifier les attitudes et comportements des citoyen·ne·s en favorisant leur sens de l’entraide et de la coopération, en les aidant à dépasser le fatalisme, en les incitant à participer à des activités locales allant dans le sens d’un monde plus juste, et leur donnant envie d’inciter les autres à agir également.
  7. Adhérer librement aux valeurs de citoyenneté mondiale: par exemple, repérer la valeur de l’engagement social ou mobiliser son sens de la justice.

L’étude a interrogé, de manière approfondie, les enseignant·e·s sur la perception qu’ils/elles avaient de l’impact des activités d’ECMS sur l’acquisition de ces compétences identifiées dans le référentiel. Il leur a été demandé de choisir une appréciation de l’effet de l’intervention d’ECMS vécue sur chacune des compétences (« effet très positif » / « effet plutôt positif » / « pas d’effet » / « effet contraire »). Globalement, il en ressort que, selon eux/elles, les interventions d’ECMS induisent un effet positif à très positif sur l’acquisition de ces compétences.

Les effets sont les plus marqués sur les compétences qui relèvent davantage de l’acquisition de connaissance, de la sensibilisation et de l’adhésion aux valeurs de la citoyenneté. Par exemple, les enseignant·e·s identifient de manière très explicite que dans 9 cas sur 10, les interventions d’ECMS influent positivement sur la mise en débat des concepts de justice, solidarité et égalité, ainsi que sur la mise en œuvre d’actions basées sur ces notions. Ils/elles indiquent également que les interventions d’ECMS contribuent très nettement à l’acquisition des compétences du type « se sentir concerné » (importance de l’empathie).

Lors des focus groupes réalisés avec les élèves dans le cadre des études de cas, leurs dires confirment ceux de leurs enseignant·e·s : ils/elles ressentent un effet clair et positif en termes de sensibilisation, d’empathie, d’acquisition de connaissances et d’esprit critique.

Pour quelques compétences, les taux d’effet neutre (« pas d’effet ») sont un peu plus importants. Cela indique, le plus souvent, que les enseignant·e·s estiment que ces compétences ne faisaient pas l’objet ou n’étaient pas directement liées au contenu de l’intervention d’ECMS. Par exemple, la compétence qui vise à gérer des conflits de manière non-violente n’était pas l’objet d’une partie très importante des interventions d’ECMS et est donc perçue comme peu impactée par ces interventions.

Les compétences pour lesquelles l’effet est le plus faible (même si cela reste le plus souvent majoritairement très positif), selon les enseignant·e·s, sont celles qui requièrent un travail à plus long terme (il faut en effet signaler qu’une intervention d’ECMS consiste parfois en une animation de 30 minutes ou à un conseil relatif à un outil). C’est le cas pour les compétences qui visent à se construire une opinion critique, à réfléchir sur la cohérence entre les valeurs et les actes, ou encore à inciter les autres à agir.

Il faut admettre que les changements de comportements et d’attitudes nécessitent d’abord une prise de conscience, une appropriation de valeurs ou d’opinions qui soutiennent alors ces changements. La compétence qui relève d’une gradation encore supérieure, à savoir inciter les autres à agir, est logiquement moins bien impactée que les autres : une fois conscientisé et si l’élève s’inscrit dans l’action, cette dernière compétence exige de sa part un investissement supplémentaire qui ne peut venir que complémentairement aux changements d’attitudes personnelles.

Il apparait donc qu’il est important de développer des processus de long terme, de la constance et de la permanence, dans les activités d’ECMS.

4. Savoir, savoir-faire et savoir-être

Outre les questions relatives à l’appréciation de l’acquisition des compétences, des questions ouvertes ont été posées aux enseignant·e·s. Ces questions portaient sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être que les interventions d’ECMS permettraient de développer ainsi que sur les facteurs influençant positivement les effets de l’ECMS sur les élèves.

Des savoirs complémentaires et concrets

Les enseignant·e·s ont été nombreux/euses à mettre en évidence la complémentarité de l’ECMS par rapport aux contenus développés dans les cours, que l’ECMS renforce ou complète, notamment en questionnant les valeurs mobilisées pour appréhender ces contenus. Ils/elles sont d’ailleurs nombreux/euses à pointer cet apport externe comme l’un des facteurs clés favorisant un impact positif des interventions d’ECMS sur les élèves. Ces interventions donnent du sens et ancrent concrètement le contenu des cours ou le projet de l’école.

Par cet apport externe, l’ECMS diversifie également les connaissances des élèves, surtout en milieu défavorisé où les élèves ont parfois moins d’occasion de sortir de chez eux/elles. De plus, elle apporte des informations précises sur la situation dans le monde (les réalités sociologiques, économiques et le vécu réel des populations du Sud) et permet de comprendre la complexité du monde : la différence des contextes, la diversité des acteurs et leur interdépendance – et donc l’impact de nos actions ici sur le Sud. Les autres principaux apports en termes de savoir relèvent d’apprentissages concrets plus précis (statistiques, chiffres, vocabulaire).

Les thèmes suivants, dans l’ordre décroissant, ont été cités par les enseignant·e·s au sujet des savoirs développés : migrations, inégalités, agriculture paysanne, commerce équitable, changements climatiques et environnementaux, alternatives économiques, conflits, droits.

Savoir-être : la racine de l’ouverture d’esprit

En termes de savoir-être, les apports des interventions d’ECMS identifiés se focalisent d’abord et avant tout sur l’ouverture d’esprit. L’ECMS stimule la curiosité des élèves et les incite à développer leur esprit critique, à se poser des questions, à questionner le monde, à dépasser les aprioris et à se remettre en question. De cela, découle une plus grande disposition à la tolérance et l’empathie, qui permet elle-même une meilleure attention à l’autre, favorisant ainsi un mieux vivre ensemble qui peut se constater souvent concrètement dans les classes concernées.

Par ailleurs, cela suscite la prise de conscience du privilège de vivre dans le Nord et donc des responsabilités liées à ce privilège, ce qui incite alors certain·e·s élèves à adopter une vision moins individualiste et à sortir de leur zone de confort pour opter pour des attitudes plus respectueuses.

Les enseignant·e·s signalent également que la confiance en soi des élèves est renforcée par le fait de débattre, d’échanger des idées, ainsi que de mener des actions extra-scolaires avec d’autres groupes.

Savoir-faire : les ailes des projets motivants

Pour les apports en termes de savoir-faire, les enseignant·e·s citent, d’une part, des savoir-faire concrets et pratiques. Les interventions d’ECMS favorisent en effet l’implication et la mobilisation des élèves pour une action concrète, qu’elle soit liée directement au Sud (récoltes de fonds, projets de solidarité, projets de partenariat tels qu’un jumelage ou une correspondance avec une école du Sud…) ou qu’elle s’ancre en Belgique (création d’un potager, aide à des publics défavorisés tels que migrant·e·s ou sans-abris).

D’autre part, les enseignant·e·s citent des savoir-faire plus généraux, qui sont utiles à l’apprentissage (la prise de parole en public, organiser des débats, négocier, réexpliquer le contenu des interventions ECMS, rédiger, consulter des documents) ou qui incitent à des changements de comportements (la capacité à s’engager, à s’organiser, à travailler/vivre en groupe, à mettre en œuvre un projet, être autonome,…). Ils/elles attirent l’attention sur l’intérêt des projets impliquant un savoir-faire artistique.

Les enseignant·e·s soulignent que cette capacité à mettre en application concrète ce qui est appris théoriquement procure du sens et de la motivation, ce qui constitue une opportunité potentielle pour raccrocher les élèves au processus scolaire général (pour les classes plus « difficiles », voire pour les élèves en décrochage). Le « faire » est essentiel : dans certains projets d’ECMS, les élèves sont invité·e·s à réaliser eux/elles-mêmes des supports à propos des activités d’ECMS qu’ils·elles ont vécues et tant les directions interrogées que les enseignant·e·s remarquent que la diffusion de ces supports influencent de manière très positive et significative la motivation de tou·te·s, ainsi que l’impact de l’ECMS sur les élèves.

5. Des enseignant·e·s très satisfait·e·s

Au-delà de l’impact sur leurs élèves, les témoignages des enseignant·e·s convergent : les activités d’ECMS sont très fortement appréciées. Les enseignant·e·s se disent majoritairement très satisfait·e·s pour toutes les activités analysées. Un indice de cette satisfaction est la récurrence générale avec laquelle les enseignant·e·s font appel à des acteurs/trices du secteur ECMS (dans la majorité des cas, les enseignant·e·s qui y ont recours ont tendance à multiplier ces collaborations et la relation « profs-ONG » s’inscrit sur la durée).

En outre, ils·elles soulignent le renforcement du corps professoral qu’impliquent ces activités. Les interventions d’ECMS permettent notamment aux enseignant·e·s de faire évoluer le contenu de leur formation, de se renouveler (il s’agit à leurs yeux d’une opportunité de recyclage), et de rester mobilisé·e·s et informé·e·s par rapport à ce qui se passe en dehors de l’école.

Ils·elles considèrent aussi que ces activités favorisent l’initiative, l’innovation et la diversification des méthodes pédagogiques et des contenus au sein de la classe et de l’école. Ces activités permettent également de renforcer les liens avec les élèves, ainsi que les liens entre enseignant·e·s.

Les effets négatifs sont pratiquement inexistants. Il est important aussi de souligner que, quand ils ou elles étaient questionné·e·s par rapport aux raisons d’une moindre satisfaction, la plupart des enseignant·e·s ont cité des raisons propres aux établissements scolaires, notamment les horaires rigides séquencés en 45’ ou le temps limité que l’école alloue à ce type d’activités.

Certain·e·s mentionnent quand même certains risques possibles des activités ECMS. Par exemple, le fait que les interventions de courte durée ou ponctuelles, s’il n’y pas de suivi ou de conclusion adéquate, puissent renforcer certains stéréotypes : l’image d’un Sud sans avenir qui peut susciter alors une attitude défaitiste.

En ce qui concerne les méthodologies ludiques, elles sont à la fois citées comme un des facteurs favorisant un effet positif sur les élèves et à la fois pointées comme risquant de focaliser les élèves sur le fait de gagner, les faisant passer à côté du contenu que le jeu devait véhiculer.

6. Le point de vue de directions et établissements scolaires

De nombreux/ses enseignant·e·s ont souligné l’importance du soutien de la direction dans la réussite des activités d’ECMS dans leur établissement. Globalement, ce soutien a été identifié comme un des principaux facteurs pouvant soit influencer positivement soit freiner l’impact de l’ECMS. Le degré de sensibilisation et d’investissement de la direction est donc essentiel.

Certain·e·s enseignant·e·s dénoncent le fait que les activités d’ECMS sont encore trop souvent perçues comme un « extra » non obligatoire de la vie scolaire, qui n’est dès lors pas valorisé dans le développement du projet pédagogique de l’école. Or, les activités d’ECMS peuvent représenter un réel soutien à ce projet dans la mesure où les activités sont généralement en cohérence avec les valeurs exprimées dans les projets pédagogiques des écoles. Les directeurs·trices interrogé·e·s signalent d’ailleurs l’impact très positif qu’ont les activités d’ECMS pour l’image de l’établissement et pour la confiance des parents vis-à-vis de l’école.

Selon ces directions, les effets de l’ECMS dépendent également beaucoup de la confiance que les enseignant·e·s ont en eux/elles-mêmes et en leur direction. Ils/elles considèrent aussi qu’un impact important résulte de l’exemple positif : les enseignant·e·s s’influencent entre collègues.

7. Les réformes de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Les réformes récentes en termes de législation dans l’enseignement de la FWB ne semblent pas encore avoir eu d’effets significatifs sur l’implantation plus structurelle de l’ECMS dans le processus scolaire. Même si des exceptions existent, le développement de l’ECMS dans les écoles et sa contribution au projet d’établissement dépendent encore le plus souvent de l’initiative personnelle de membres du corps professoral.

Il est ainsi assez symptomatique de constater que tant dans les entretiens avec les enseignant·e·s qu’avec les directions, aucune référence n’a été faite aux réformes récentes ou en négociation au niveau de l’enseignement de la FWB (cours de citoyenneté, réforme de la formation initiale des enseignants, Pacte d’Excellence) si ce n’est l’expression régulière de plaintes concernant la contrainte horaire qui découle, dans le réseau officiel, d’une introduction du cours de philosophie et citoyenneté, séparé de manière étanche des cours de morale ou religion.

8. Quelles variables peuvent influencer l’impact ?

Afin d’identifier si certaines variables indépendantes pouvaient affecter significativement le constat général développé ci-dessus, les opinions des enseignant·e·s ont été croisées avec six variables indépendantes : le niveau scolaire (primaire et premier degré secondaire d’une part et deux derniers degrés du secondaire d’autre part), la localisation géographique, les réseaux scolaires (officiel, officiel subventionné, libre subventionné), le nombre de classes de l’établissement dans lesquelles ont eu lieu les interventions d’ECMS, la fréquence des interventions et la période durant laquelle elles ont eu lieu.

L’étude a décelé très peu de différences significatives en fonction de ces facteurs objectifs indépendants. Seules quelques nettes différences relatives au niveau scolaire peuvent être observées. Il est apparu – même si cela pourrait se deviner intuitivement – que les élèves du primaire et du premier degré du secondaire nécessitent une approche plus illustrative et plus concrète pour aborder les questions de citoyenneté. Beaucoup d’enseignant·e·s ont en effet signalé l’importance du visuel et des témoignages pour favoriser l’impact positif sur leurs jeunes élèves.

Les compétences « mettre en débat la justice, la solidarité, l’égalité » ou « entreprendre des actions sur base de ces valeurs », même si elles sont impactées de manière très positive chez tou·te·s les élèves, le sont davantage dans les classes secondaires que pour les élèves du primaire. Cette tendance peut s’expliquer par le fait que les adhésions des plus jeunes sont souvent encore de l’ordre du symbole, et que leur capacité d’action en autonomie est encore limitée.

Certaines compétences sont en revanche impactées encore plus positivement dans les classes de primaire que de secondaire. C’est le cas par exemple des compétences « Découvrir le monde à partir du concret » ou « Développer l’empathie, l’attention pour les autres ». L’impact sur les jeunes élèves est donc également lié à une dimension affective.

Une autre variable semblant influencer l’impact est la fréquence des interventions. Par exemple, la compétence « défendre l’égalité entre les humains» est impactée de manière très positive, mais encore plus quand les interventions sont répétées (plus de cinq fois).  Et les interventions d’ECMS n’ont très majoritairement aucun effet sur la compétence « apprendre à dialoguer, négocier» sauf pour les établissements qui ont recours à ces interventions de manière très fréquente (plus de dix fois). On peut inférer de ces observations que certaines compétences demandent particulièrement une récurrence pour pouvoir être acquises par les élèves. De plus, les compétences sont, selon les enseignant·e·s, renforcées de manière plus significative lorsque les interventions ont été réalisées durant une période longue.

Une autre différence est observée au niveau de la période des interventions : la mise à disposition d’outils pédagogiques est très nettement plus fréquente dans les interventions d’ECMS les plus récentes (depuis 2014). Cette différence peut s’expliquer par l’investissement toujours plus important apporté par les acteurs/rices de l’ECMS dans la création et la diffusion d’outils pédagogiques.

Malgré ces différences, l’étude conclut qu’il y a globalement une grande homogénéité dans les effets de l’ECMS : ces effets, et leur niveau d’intensité plus ou moins élevé, dépendent non des variables indépendantes analysées (réseaux, localisation,…) mais avant tout de la qualité des interventions réalisées, ainsi que de la durée et de la persistance avec laquelle ces initiatives développées par les enseignant·e·s sont poursuivies et pérennisées. Selon les dires des enseignant·e·s, les activités d’ECMS ont en effet beaucoup plus de sens et d’effets lorsqu’elles sont développées dans la durée.

La qualité des activités d’ECMS, et donc l’importance de leur effet et impact sur les élèves, s’expliquent, comme nous l’avons vu, par l’apport externe qui est complémentaire et qui ancre dans le concret ce qui est abordé aux cours ainsi que par la mise en action des jeunes, qui développe leur savoir-faire et les motive.

Les enseignant·e·s pointent également l’importance de la qualité de l’animation, et d’avoir des animateurs/trices qui construisent leur expérience sur la durée.

Les études de cas suggèrent enfin que cette « qualité » des interventions dépend de leur degré d’adaptation au contexte et aux besoins spécifiques de chaque établissement. Autant les directeurs/trices que les enseignant·e·s jugent essentielle la capacité des acteurs d’ECMS à comprendre et à s’adapter à la réalité du terrain.

Conclusion

Il ressort de l’étude d’impact sur laquelle est basée la présente analyse que les activité d’ECMS permettent de contribuer de manière positive et significative à l’acquisition des compétences nécessaires pour rendre les citoyen·ne·s conscient·e·s de leur responsabilité et de leur pouvoir d’action, et les outillent ainsi pour s’engager pour rendre le monde humain plus juste et plus durable. Parallèlement, les activités permettent aux élèves d’acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être complémentaires à ceux que peut leur fournir le contenu obligatoire de l’enseignement : compréhension de la complexité du monde humain, développement de l’ouverture d’esprit, projets en équipe, etc.

Pour les enseignant·e·s, les activités d’ECMS représentent une source de motivation et une opportunité de recyclage et d’innovation. Aux yeux des directions, elles consolident la réputation et la notoriété de l’établissement.

Les enseignant·e·s mettent en avant plusieurs facteurs de qualité de l’ECMS qui contribuent à renforcer son impact : la plus-value des apports extérieurs, le lien au concret, l’opportunité de relier sensibilisation et action, la compétence pédagogique de l’intervenant, la contribution des outils et les innovations pédagogiques.

Florine Deveseleer

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  1. L’étude a été réalisée à la demande d’ACODEV (Fédération belge des associations francophones et germanophones de coopération au développement), au nom de ses ONG actives en milieu scolaire, et en collaboration avec le programme fédéral Annoncer la Couleur.
  2.  L’étude dans son entièreté peut être téléchargée en suivant le lien suivant : Perception des enseignant-e-s quant à l’impact des interventions d’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) dans l’enseignement obligatoire de la Fédération Wallonie – Bruxelles (FWB).
  3. Ce référentiel s’intitule : « référentiel des compétences en éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire à l’âge de l’obligation scolaire ». Il est téléchargeable en suivant ce lien : http://www.annoncerlacouleur.be/sites/files_alc/documents/R%C3%A9f%C3%A9rentiel-def.pdf.

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