L’« éducation au développement durable »

Depuis plusieurs années, les institutions internationales (Onu/Unesco, Union Européenne) émettent des recommandations pour mettre en place une « éducation au développement durable » (EDD), notamment à l’école. Cette attention autour de l’EDD a par exemple mené à ce que les enquêtes PISA comportent, depuis 2018, une évaluation de ce qui fut nommé les « compétences globales ». Il s’agit de mesurer la sensibilité des élèves au développement durable. Concrètement, « chaque élève est invité à remplir un questionnaire permettant de tester ses connaissances et compétences sur les thèmes de l’environnement, de la santé, des migrations et des conflits internationaux, de la pauvreté et de la malnutrition, de l’égalité entre les hommes et les femmes, et sur son aptitude à gérer les conflits, à se remettre en question, à trouver des solutions aux problèmes et à aider les autres, ainsi que sur son ouverture aux autres cultures. » (Charlier J., Croché S., 2018).

Comme d’autres pays, la Belgique, la Suisse et la France se sont peu à peu emparées de ces termes pour les intégrer dans des programmes d’enseignement et des recommandations vis-à-vis des institutions scolaires et enseignant.e.s.

Mais qu’entend-t-on exactement par « Education au développement durable », comment se décline-t-elle concrètement et peut-elle atteindre les objectifs citoyens qui lui sont assignés dans un cadre aussi institutionnalisé que l’école ?

Cette analyse a pour but de faire brièvement le point sur ces questions pour lancer le débat.

L’Éducation au développement durable parmi les « éducations à… »

Si le terme « développement durable » lui-même est soumis à discussion et débat – et qu’à titre personnel nous préférons le terme de « transition écologique et solidaire » pour les valeurs et la conception qu’il sous-tend, le terme « éducation » au développement durable l’est évidemment tout autant. Il est par ailleurs souvent confondu avec d’autres termes, qui finalement sont à la frontière de celui-ci ou correspondent à des visions précédentes d’une « éducation au développement durable ». Je propose de revenir ici sur certains des termes proches pour y voir plus clair.

ERE ou éducation relative à l’environnement

« L’éducation à l’environnement traite de la relation entre l’homme et son environnement. Elle aborde les causes de l’activité humaine et ses effets sur la nature et la société (p. ex. conséquences de la surexploitation des ressources, du changement climatique, du recul de la biodiversité et des atteintes aux écosystèmes). » 1

Selon les approches cette Ere laisse la place ou non à la complexité et à un positionnement par rapport à des valeurs et un engagement (et donc non pas se « contenter » d’étudier le fonctionnement scientifique du cycle de l’eau mais également des aspects plus systémiques et multidisciplinaires). Elle diffère de l’EDD par son focus environnemental.

Éducation à la citoyenneté

« L’éducation à la citoyenneté encourage à s’engager pour le vivre-ensemble et à rechercher collectivement des réponses aux problématiques de la société. Elle aborde des questions de pouvoir et de droit ainsi que les causes et effets de l’action citoyenne et politique. »2

Éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) et l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM)

« L’éducation à la citoyenneté mondiale aborde les enjeux globaux et les interdépendances ainsi que leurs liens avec notre vie quotidienne (par exemple, les biens de consommation du monde entier, les migrations, la mobilité, etc). La justice sociale à l’échelle mondiale et le développement durable constituent les fondements de cette approche. »3

La définition4 adoptée par le secteur en Belgique francophone ajoute l’importance du sentiment de co-responsabilité en plus de la conscience des enjeux globaux et encourage à la participation active.

L’éducation au développement durable (EDD)

A la croisée de ces différentes « éducations à » et d’autres encore, on retrouve l’éducation au développement durable qui allie à la fois des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à l’environnement mais également à la justice sociale, à la santé, à la multiculturalité, à l’éthique,…

« Il y a une vitalisation (…) autour de l’éducation à l’environnement, mais pas vraiment autour du développement durable. Or, pour parler d’éducation au développement durable, il manque selon moi des acteurs tels que les associations d’éducation au développement, à la citoyenneté, à la santé… » 5 Jean-Michel Lex, fer de lance de l’éducation au développement durable en Belgique, dans une interview de 2012 au journal Symbiose du réseau IDée, association d’éducation relative à l’environnement.

Il s’agit donc d’un concept proche de l’ECMS. Les variations entre EDD et ECMS dépendront plutôt de qui utilise le concept (le terme développement durable étant régulièrement utilisé pour des approches moins « engagées », remettant moins en question notre système économique et de société occidental, et se limitant parfois à l’approche environnementale sans prise en compte de la justice sociale, par exemple).

Nous ne pouvons pas écrire cette analyse en passant sous silence les controverses autour du terme développement durable et donc éducation au développement durable. Ce terme est profondément lié à l’idée de prendre en compte 3 sphères pour une société durable : l’économique, le social et l’environnemental. Certain.e.s lui reprochent le poids laissé à « l’économique » ne laissant pas forcément la place pour repenser ce qu’on entend par « économique » (est-ce que la recherche de la croissance peut être remise en cause dans ce modèle si l’économique a le même poids que les autres sphères?). Les ressources naturelles étant épuisables et extérieures aux systèmes socio-économiques, elles ne peuvent se limiter à être mise sur le même pied que les deux autres sphères. D’autres regrettent la récupération des termes « développement durable » pour la réduire à des propositions de type green washing. D’autres encore lui reprochent son côté flou et fourre-tout permettant de dire tout et son contraire. Enfin, notons que ce terme datant des années 80 est probablement dépassé en cela qu’il visait à prendre en compte les besoins des générations futures alors qu’aujourd’hui on parle de besoins de générations actuelles face à des crises environnementales qui se ressentent déjà.

Le terme va sûrement être remplacé dans les années à venir pour éviter des dérives réductrices de cette approche éducative qui voudraient la réduire à informer et adapter des comportements individuels sans se permettre de remettre en cause les systèmes, notamment économiques, de nos sociétés occidentales actuelles (croire dans la révolution technologique énergétique seule sans réfléchir à notre consommation d’énergie et ses causes par exemple). Parmi les termes émergents on trouve éducation à la transition et éducation à l’écocitoyenneté.

Caractéristiques des « éducations à »

Les auteurs s’accordent généralement sur quelques caractéristiques communes à toutes ces « éducations à » prises de manière encore très élargie (éducation à la santé, éducation au genre, éducation à la consommation, éducation aux médias, …)

Legardez et Alpe (2013) ont proposé une structuration autour de 4 caractéristiques qu’ils considèrent comme communes :

  • leur fonctionnement thématique et « transversal » qui dépasse une approche par discipline. Cela amène, dans le cadre scolaire, à ne pas limiter ces éducations à un cours (même si ça peut également être le cas), mais à privilégier des approches transdisciplinaires qui remettent en question les schémas classiques de l’institution scolaire.
  • leur relation étroite avec des « questions socialement vives », c’est-à-dire des questions actuelles de la société qui suscitent des débats et polémiques.
  • leur finalité de faire évoluer des comportements, pour préparer à l’action. En effet, « éduquer en vue d’un développement durable, c’est insuffler un changement d’état d’esprit pour « voir plus loin », anticiper sur l’avenir et agir en conséquence. » (Pellaud et alli : 2013). Or, les compétences nécessaires à l’agir suppose souvent des formes pédagogiques plus éloignées des formes traditionnellement proposées à l’école. « L’action n’est pas seulement dépendante des connaissances. Ainsi, la mention « Fumer tue » sur les paquets de cigarettes a moins d’influence sur les fumeurs que le prix du paquet. » (Ibidem).
  • la place importante qu’elles accordent aux valeurs.

Quelles compétences et quelle pédagogie pour la durabilité ?

Il n’y a pas une pédagogie unique pour l’éducation au développement durable mais les recherches didactiques présentent en général quelques objectifs visés par ces « éducations à ».  « Comportant une dimension de décision et d’action, l’EDD requiert avant tout le développement de compétences citoyennes. En effet, faire du DD implique de pouvoir décider ensemble d’un avenir commun, débattre en public, instruire des situations, choisir dans l’incertitude et la prospective, agir collectivement et individuellement pour concrétiser les choix, coopérer et résoudre des conflits selon les principes démocratiques, etc » (ERDESS – 2006).

L’atteinte de ces compétences est favorisée par des méthodes plus actives, ne considérant pas le savoir comme une donnée figée et orientées de manière à placer l’étudiant et ses représentations dans une position centrale.

Examinons ici deux dimensions que l’EDD vise à développer.

Approche systémique et pensée complexe

Voulant, entre autre, prendre en compte les sphères économiques, sociales et environnementale, l’EDD ne peut aborder les objets qu’elle étudie en se limitant à une approche analytique et linéaire. Plus que cela, elle vise à ce que les citoyens et les citoyennes soient capables de dépasser des approches linéaires pour penser de manière plus globale.

La pensée systémique « permet une analyse globale de thèmes complexes, typiques d’une EDD. (…) Le regard est orienté vers les interdépendances, les interactions et les changements. » 6

Concrètement, au lieu de faire un lien linéaire entre une cause et un effet par exemple, l’éducation au développement durable va amener à prendre en compte des multiples causes et effets ainsi que des rétroactions possibles et le contexte général. Il s’agit de se rendre compte par exemple qu’un phénomène Y en Belgique aujourd’hui ne fonctionnera pas de la même manière dans l’avenir ou à l’autre bout du monde car il y a toujours des interactions avec le système. En conclusion, l’EDD vise à développer une pensée complexe (ce qui ne veut pas dire compliquée) et systémique.

Diversité de points de vue, débat et esprit critique

Visant une formation citoyenne, l’EDD ne peut tomber dans un enseignement prescriptif. C’est pourquoi la place pour le décentrement, la multiplicité des points de vue (entre autre présenter des avis divergents autour d’un thème), l’analyse de questions controversées (appelées questions socialement vives allant des OGM au nucléaire), le débat, font partie intégrante de cette éducation. Tout cela non pas pour tomber dans un relativisme (qui est un risque réel) mais de se rendre compte entre autre qu’il y a des opinions sous-tendues par des valeurs et que cela peut amener à envisager différemment les choses. Ces compétences permettent également de se rendre compte que les savoirs ne sont jamais tout à fait neutres et qu’il est bon de ré-évaluer régulièrement des situations, notamment en fonction de l’articulation nature/culture (différencier ce qui est donné/naturel et ce qui est une construction culturelle).

Conclusion

Cette analyse avait pour but de définir l’éducation au développement durable, son application concrète et comment elle s’articule avec le monde de l’école.

Nous avons donc vu que plusieurs termes proches de l’éducation au développement durable (EDD) existent. Notamment, l’éducation relative à l’environnement, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) et l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). On retrouve plusieurs similitudes entre ECMS et EDD, les variations dépendent surtout du contexte.

Suite à la proposition de ce panel de concepts, cette analyse aborde les différentes controverses autour du terme de développement durable.

Pour continuer, un apport théorique sur les « éducations à » était présenté.

Enfin, deux dimensions que l’EDD vise à développer : une approche systémique et une pensée complexe ainsi qu’une diversité de points de vue, du débat et de l’esprit critique.

La réflexion autour de l’éducation au développement durable et sa place à l’école suggérée ici n’est qu’une porte ouverte à d’autres questionnements. D’autres pistes existent bien sûr.

On pense aux marches pour le climat :

« La situation pourrait paraître paradoxale : l’ODD envisageait d’inscrire la préoccupation pour le développement durable dans les matières scolaires pour former des générations qui auraient les comportements adéquats, les jeunes répondent qu’ils n’ont pas besoin d’aller à l’école pour adopter ces comportements et renvoient au monde adulte la responsabilité de prendre immédiatement les décisions indispensables pour limiter les dégâts imposés à la nature par les activités humaines. En même temps, ces mobilisations attestent que le dispositif de production de l’homme a pleinement intégré la dimension de durabilité et qu’il a façonné la sensibilité de ces jeunes pour les questions climatiques. »7

La question du cadre scolaire pose aussi question, car l’EDD remet en question un savoir sacralisé qui serait tout le temps vrai pour prendre en compte le contexte et les incertitudes liées notamment à un monde qui change.

L’éducation au développement durable et l’ensemble des « éducations à » remettent en question le cadre scolaire traditionnel avec plus ou moins de facilité selon les régions.

Elle présuppose des approches plus transversales, un savoir non sacralisé et le développement de compétences pour pouvoir admettre et faire face à l’incertitude dans un contexte complexe.

On pense aussi au besoin de cohérence entre « discours » et pratiques.

Les recherches de psychologie sociale donnent un éclairage sur le besoin de cohérence globale lorsque l’on veut inclure de l’éducation au développement durable dans le cadre d’un établissement scolaire. En effet, si dans les cours j’appréhende l’importance de prendre en compte les inégalités sociales et la gestion de l’énergie mais que dans les faits l’établissement scolaire n’en tient pas compte du tout, il y aura dissonance entre ce que « j’apprends » dans le cadre du cours et ce que « j’apprends » de mon expérience.

De plus, « l’EDD implique une incitation à l’action. A notre sens, cette action doit prioritairement s’organiser à un niveau collectif et ne pas se limiter à des prescriptions en termes de comportements individuels. Elle ne devrait pas non plus jouer sur le catastrophisme pour provoquer une réaction émotionnelle, ni idéaliser les possibilités d’action ou bercer l’élève d’illusions sur le futur. »8

Toutes ces pistes nous montrent que la définition de l’éducation au développement durable n’est pas exhaustive, elle varie en fonction des contextes et utilisations. Nous pensons en tous les cas avec conviction que c’est par la mise en pratique concrète au sein de l’établissement scolaire que l’on peut mesurer le plus concrètement si les objectifs de l’EDD sont atteints ou pas.

Bibliographie :

CHARLIER J., CROCHE S. (2018), « L’efficacité du dispositif de production d’Homo sustainabilis », Éducation et sociétés, 2018/2 (n° 42), p. 13-29. URL : https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2018-2-page-13.htm

ERDESS (2016), « Concept didactique pour l’Education au Développement Durable », consulté sur http://www.unige.ch/iufe/didactsciensoc/recherche/projetencours/Educationenvuedudeveloppementdurable/ConceptdidactiqueEDDERDESS.pdf

LEGARDEZ A., ALPE Y. (2013), « Le curriculum sournois de l’éducation au développement durable: l’exemple de l’usage de certains concepts », Revue Francophone du développement durable,1, 91-108.

PELLAUD, F., BOURQUI, F., GREMAUD, B., & ROLLE, L. (2013). L’éducation en vue d’un développement durable dans la formation des enseignants en Suisse: entre directives ministérielles et mises en œuvre pratiques. Vertigo : la revue électronique en sciences de l’environnement, hors-série 13.

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