fbpx

Une éducation à la citoyenneté, oui, mais laquelle?

L’Education à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) peut recouvrir un message global plus ou moins engagé politiquement, plus ou moins « militant ». Ne pas se reposer sur l’implicite que recouvre cet acronyme peut permettre aux acteurs de cette éducation de jouer davantage carte sur table et de donner davantage un sens, une direction vers laquelle avancer ensemble. Ceci tout en évitant des écueils de récupération ou d’atténuation du message véhiculé par l’ECMS qui porte en elle-même le souhait d’un changement de société.

De quelle ECMS parlons-nous ?

Plutôt peu connue et parfois mal comprise du quidam, pourtant bien implantée dans le paysage « éducationnel » belge et européen, l’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) a fait sa place dans la société depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Pratiquée par de nombreux acteurs et actrices, elle est pensée, développée, critiquée, amendée par ceux-ci. Concept aux frontières floues, malgré un cadre de référence et une définition officielle que l’on retrouve dans la Déclaration de Maastricht en 2002[1] ou encore un référentiel pour la Belgique francophone[2], l’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire parait rassembleuse. En effet, qui ne voudrait pas éduquer nos publics, jeunes et adultes, à être des citoyens du monde ? Ne faut-il pas cependant se méfier de ces mots qui semblent mettre d’emblée tout le monde d’accord ?

D’ailleurs, devrions-nous parler d’éducation à la citoyenneté, à la citoyenneté mondiale (comme le font l’UNESCO ou Annoncer La Couleur[3]), ou à la citoyenneté mondiale et solidaire (comme le font la plupart des ONG qui la pratiquent et le référentiel ACODEV[4]) ? Faut-il encore évoquer l’ancienne, teintée de paternalisme, mais encore parfois usitée « éducation au développement » ? Ou encore préférer les termes anglais de « global education » ou « global competence » ?

Au fond, ONGs pratiquant l’ECMS, instances officielles nationales, régionales, européennes, pouvoirs subsidiants, professeur.e.s et institutions scolaires, parlons-nous vraiment de la même chose ? Formons-nous les mêmes attentes ? Poursuivons-nous globalement les mêmes objectifs pédagogiques ?

Une question de finalité

À la différence d’autres apprentissages qui ont pour but d’affuter les compétences, de préparer à un métier défini ou de tenter d’élargir la culture et les connaissances, l’ECMS est généralement explicitement vouée à induire des changements de comportements dans la population.

Mais quels changements de comportements ? Pour le dire caricaturalement, souhaitons-nous que les publics ciblés votent moins blancs, fassent des dons aux associations philanthropiques et participent à la vie politique de la cité ou souhaitons-nous qu’ils fassent… la révolution féministe, écologique, anticapitaliste et décroissante ? La question ainsi posée m’ouvre-t-elle aux institutions et aux pouvoirs subsidiants ou vais-je trouver porte close au nom d’une trop grande radicalité face au principe de neutralité scolaire notamment ?

Nous en faisons l’expérience sur le terrain, et celle-ci peut être aisément reproduite par tout un chacun, lorsque nous interrogeons les écoles par exemple (enseignant-e-s, direction), la perception du contenu ou des finalités de l’ECMS peut varier grandement. Chacun-e y imprime sa vision et sa sensibilité, d’une éducation civique (respect des règles, connaissance des rouages de l’Etat, citoyenneté de bon aloi) à une éducation critique (il faut changer urgemment des aspects fondamentaux du système), en passant par une éducation à la charité (donner son temps, son talent et son argent au service d’une bonne cause) ou d’élargissement des connaissances en complément d’autres matières (continuons à apprendre comment le monde actuel s’organise à côté des cours d’étude du milieu, de géo, d’histoire, de sciences sociales…).

Etant donné la multitude d’acteurs et actrices qui font vivre l’ECMS, il est évident qu’espérer une homogénéité est un leurre. Il serait d’ailleurs dommage de vouloir à tout prix unifier les pratiques, les discours, les visions, les méthodes qui sont développées et qui sont riches d’approches différentes, d’adaptation à différents publics, à différentes réalités. Et ce, même si une certaine approche de « bonne gouvernance économique » y verrait des doublons, des redondances, des outils qui parlent des mêmes sujets. Au contraire, de nombreux publics n’ont pas encore suffisamment accès aux outils de l’ECMS, les approches différentes font la richesse du secteur.

Cependant, une ECMS à l’hétérogénéité assumée pose tout de même question.  Tout y est-il bon à prendre ? Certains objectifs ne sont-ils pas contradictoires, tirant dans des directions opposées et donc contreproductifs les uns par rapport aux autres ?

Le message sous-jacent

Comprenons que ce que nous évoquons n’est pas la question de savoir par exemple s’il vaut mieux parler de commerce équitable ou d’économie sociale, des attentats terroristes de Charlie Hebdo ou du travail des enfants au Congo. Ces différents « sous-sujets » d’ECMS sont sans doute tout aussi intéressants et importants les uns que les autres. Encore qu’il y aurait matière à discuter.

Nous nous demandons plutôt, au travers des multiples activités d’ECMS organisées à l’école ou en dehors de celle-ci, quel son de cloche est en définitive perçu ? Est-il rassurant (Dormez tranquilles, citoyens, vous pourrez à l’avenir, agir avec fougue pour rendre le monde meilleur avec les instruments que la société vous tend…) ou dissonant (Réveillez-vous, le monde change, les crises sont là, et le logiciel du système est entièrement à revoir) ? Deux sons de cloches que l’on perçoit bien antinomiques si l’on accepte qu’ils soient ainsi mis en lumière.

C’est non sans un certain malaise que cette question peut être rapprochée à d’autres doubles discours sociétaux. Il faudrait faire des éco-gestes en tant que citoyen.ne.s mais beaucoup d’entreprises se soucient pas de leurs externalités très polluantes. Il faudrait consommer local, soutenir les agriculteurs/trices du coin mais la PAC[5] reste encore toute empreinte de sa direction initiale vers une modernisation agricole industrielle aux impacts néfastes pour la planète. Il faudrait se soucier d’autrui, cotiser à Viva for Life, à Cap 48, mais les soins de santé et la sécurité sociale ont été toujours plus désinvestis par l’Etat comme l’a encore, s’il le fallait, mis en exergue la crise récente du COVID.

Or, s’il existe bien un lieu au sein duquel ces questions doivent trouver place, doivent être décortiquées et affrontées, c’est celui de l’ECMS. Celle-ci elle-même doit donc être capable de se départir de sa propre raison d’être et de ses objectifs pour les regarder en face et questionner leurs cohérences. Ceci afin de répondre à une question précise : « Quels changements de comportement souhaitons-nous, pour quel changement de société au final ? ».

Une ECMS peu engagée ? une illustration

Le “Programme for International Student Assessment” (PISA) de l’OCDE qui a pour mission de mesurer les habilités scolaires des jeunes âgé.e.s de 15 ans, donne dans un document intitulé « The concept of global competence and its implications for education »[6] sa définition de la « global competence » :

« Global competence is the capacity to examine local, global and intercultural issues, to understand and appreciate the perspectives and world views of others, to engage in open, appropriate, and effective interactions with people from different cultures, and to act for collective well-being and sustainable development[7].

Notons au passage en regard de celle-ci la définition donnée par le référentiel d’ACODEV :

« L’Éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire (ECMS) souhaite contribuer à la construction de sociétés justes, durables, inclusives et solidaires en suscitant et renforçant l’action individuelle et collective de citoyen-ne-s conscient-e-s des enjeux mondiaux et qui s’en sentent co-responsables »

Concernant la première définition, si l’on peut arguer qu’en quelque sorte tout s’y retrouve (dans les mots problèmes locaux et globaux, le développement durable, le bien-être), il n’échappe pas au lecteur que cette définition met particulièrement l’accent sur la « rencontre interculturelle » (ouverte, appropriée et effective).

La suite de l’article va clairement dans ce sens puisque la « global competence » se décortique en quatre dimensions :

  1. La capacité d’examiner certains problèmes ou situations locales/globales (comme la pauvreté, l’interdépendance économique, la migration, les inégalités, les risques environnementaux, les conflits, les différences culturelles et les stéréotypes). L’article donne l’exemple d’une jeune qui en classe est amenée à s’interroger sur l’origine de fabrication de ses vêtements et découvre les conditions de travail des ouvrières textiles au Bangladesh et ailleurs. Elle décide alors d’acheter des vêtements « fairtrade » et de militer pour une fabrication éthique et responsable.
  2. La capacité de comprendre et d’apprécier les perspectives et la vision du monde des autres que soi. L’article donne l’exemple d’un élève qui découvre que certains camarades de classes pratiquent le jeûne. Il pose des questions diverses sur cette pratique, s’intéresse aux raisons religieuses à l’origine de cette pratique. Il en vient à demander s’il peut également pratiquer une journée de jeûne afin d’expérimenter le sens de celui-ci. Sa compréhension et son respect pour la diversité religieuse croît.
  3. La capacité à s’engager dans des interactions ouvertes, effectives et appropriées avec différentes cultures. L’article donne l’exemple d’étudiant.e.s de différents pays souhaitant travailler ensemble qui ne se retrouvent pas à l’heure dite en vidéoconférence. Ils se rendent compte du quiproquo dû au passage ou non de certains pays à l’heure d’été tout en déminant un conflit par leur connaissance des codes culturels de l’un.e et l’autre en évitant d’interpréter le silence radio à l’autre bout de la ligne comme de l’indifférence ou de la désinvolture.
  4. La capacité à se mettre en action pour le bien-être collectif et le développement durable. L’article donne l’exemple d’un groupe souhaitant réduire les déchets et l’énergie consommée par leur école. Ils mènent campagne, sensibilisent leurs pairs à ces questions et collaborent avec les délégués d’élèves et avec l’institution pour introduire des poubelles de tri et des stratégies d’économie d’énergie.

L’article débouche enfin sur une présentation des compétences et méthodes pédagogiques utiles à l’accomplissement de ces dimensions éducatives.

L’emphase sur la dimension interculturelle d’une telle éducation peut être mise à l’honneur pour de multiples bonnes raisons. La rencontre de l’autre, des autres cultures, traditions, religions, ethnies. N’est-ce pas l’ouverture sur le monde, le respect que nous souhaitons voir naître chez chaque citoyen-ne-s de ce monde ?

Mais elle oriente et colorie une éducation à la citoyenneté qui semble s’intéresser surtout aux enjeux :

– par une approche interpersonnelle et dès lors peu systémique ;

– par une approche culturelle et peu politique ;

– par une approche plus consensuelle des problèmes mondiaux et moins militante.

On le comprend, il n’est pas question de dire que le travail autour de l’interculturalité, qu’il prenne la forme de voyages d’immersion, de rencontres, de projets communs n’a pas sa place dans l’ECMS. Mais il nous semble dommage de donner à penser qu’elle en constitue le cœur.

Prenons, quelque peu à contrepied, l’exemple de l’ONG Défi Belgique Afrique (DBA), que l’on peut qualifier de spécialisée dans les voyages d’immersion et qui présente bien différemment l’articulation ECMS et dimension interculturelle :

  1. Une formation préparatoire de 10 jours permet aux jeunes de comprendre les enjeux locaux et planétaires, les interdépendances et les mécanismes à la base des inégalités.
    Épaulé par
    ACODEV, DBA veille durant ce cycle de formation à une grande diversité des activités d’ECMS. Basées sur une pédagogie systémique et participative, les animations prennent la forme de débats statiques et mouvants, de mises en situation, de présentations et reportages vidéo, de témoignages, etc. où chaque jeune se retrouve acteur de son propre apprentissage.
  2. Le séjour d’immersion de deux à trois semaines dans un des pays partenaires est un puissant outil d’ECMS qui permet aux jeunes d’expérimenter de nouvelles réalités, d’échanger avec les jeunes africain·e·s, d’y rencontrer des acteurs de solidarité et, confrontés à tous cela, de prendre très souvent une énorme « claque » et d’enraciner leur réflexion et leur engagement.
  3. L’après séjour permet de débriefer l’expérience, de fixer les acquis, et de donner à chaque jeune, s’il le souhaite, une suite à son engagement.

DBA mène également avec d’autres acteurs de l’ECMS une réflexion continue sur le potentiel mais aussi les limites des séjours d’immersion ou voyages solidaires comme leviers d’ECMS.

Ce détour non-exhaustif par quelques exemples de définition de l’ECMS et de positionnement d’ONG permet de se rendre compte que derrière les mots et les référentiels peuvent se cacher des biais plus ou moins conséquents concernant la finalité d’une telle éducation. Lever ces biais et le sens que l’on met derrière les mots est une étape essentielle pour exposer clairement quel jeu se joue sur le terrain mais aussi dans les sphères qui se définissent comme expertes de l’ECMS.

Mais si cette étape a lieu, une ECMS qui s’annonce plus engagée ne risque-t-elle pas de se heurter au principe de la neutralité ? N’est-ce pas à l’avantage de l’ECMS de perdre son « S » pour se rapprocher d’une forme plus neutre et moins mordante ?

ECMS et neutralité scolaire

La neutralité scolaire d’une part et la rencontre de celle-ci avec l’ECMS, d’autre part, sont des sujets qui méritent un plus long développement. Retenons seulement deux idées succinctes issues notamment d’une journée de réflexion inter-ONG et de divers intervenant.e.s autour de la neutralité scolaire.

Premièrement, une neutralité pure et dure n’existe pas. Personne n’est complètement neutre. Deuxièmement, il faut bien distinguer neutralité ou non de l’institution scolaire et neutralité ou non des personnes qui participent à cette institution. Ainsi neutralité scolaire ne signifie pas que les élèves doivent être neutres. Pour les enseignants, la question peut être plus délicate, mais le terreau neutre de la scolarité n’empêche pas la présentation de discours engagés de la part d’une ONG qui interviendrait sporadiquement dans le milieu scolaire[8].

Sans entrer plus largement dans cette question de la confrontation entre une ECMS engagée et une école qui doit obéir à un principe de neutralité, observons que le mérite d’une ECMS engagée qui se présente comme telle est de jouer d’emblée cartes sur tables et de se rendre explicite. En ce sens, elle nous apparait plus honnête face aux jeunes qu’un discours certainement biaisé mais qui en apparence se présente comme neutre.

Une déontologie par l’explicite

Faisons un parallèle avec l’ErE (Education relative à l’environnement), l’EVRAS (Education relative à la vie relationnelle, affective et sexuelle). Dans leur titre, ces éducations, cousines de l’ECMS, semblent plus neutres parce qu’elles ne colorent pas leur objet par un adjectif. Nul doute cependant que les acteurs de ces éducations ont un discours engagé.

Il semble en effet entendu que l’ErE entend promouvoir le respect de l’environnement et non, par exemple, sa marchandisation à outrance dans une économie décomplexée par rapport à l’utilisation des ressources naturelles. Ne sourions pas. Cela pourrait être le cas, le greenwashing nous montre des exemples quotidiens des détournements des bonnes intentions initiales du développement durable.

Il semble entendu également que l’EVRAS entend lutter contre, par exemple, la culture du viol.

Il faudrait donc sans doute parler d’une Education à la vie relationnelle, affective et sexuelle heureuse et respectueuse. Ou à une éducation à l’environnement sain et préservé, par exemple. Nul doute bien sûr que chaque ONG, asbl officiant dans ces réseaux affiche clairement leurs missions et valeurs et donc viennent pallier cette neutralité apparente du nom de leur secteur d’éducation. Nous ne critiquons pas ici le choix de ces dénominations, ni le travail réalisé sous ses coupoles.

Nous souhaitons juste mettre en exergue que l’ECMS, dans son nom, est plus explicite que ses cousines. Même si cela peut sembler de l’ordre du détail, poser la question de la finalité de l’éducation proposée n’est jamais anodin. Dès lors, reconnaissons cette qualité de correspondance entre un nom et son contenu permettant de se positionner clairement et d’être toujours plus honnête face à l’apprenant.

L’ECMS se présente comme une éducation qui va proposer une vision du monde, une finalité. L’apprenant est donc prévenu d’emblée sur les intentions de l’agent éducatif et pourra s’en démarquer s’il le souhaite.

Ce souci d’une finalité rendue explicite va même plus loin que répondre à une préoccupation déontologique face aux jeunes. Elle permet de donner un sens constant aux apprentissages et au métier de l’agent éducatif : « Si nous venons parler avec vous de ces sujets, c’est parce que nous voulons un monde plus juste » ou encore « Si nous venons parler avec vous d’EVRAS, c’est parce que nous voulons des relations affectives plus heureuses, égalitaires et respectueuses de chacun.e ».

Partager le sens d’une démarche éducative, pointer le cap, est essentiel. Le manque de sens dans les apprentissages est souvent dénoncé par les jeunes. Citons d’ailleurs des mouvements comme le « Mouvement des étudiants pour la réforme de l’enseignement de l’économie »[9] qui ne peut plus avaliser la légitimité des théories néoclassique et d’une finalité de l’économie qui n’est jamais clairement présentée[10].

Renforcer l’ECMS

En conclusion, cette question « méta » consistant à définir un sens à l’ECMS que nous pratiquons pourrait sembler bien indigeste et peu amène pour les acteurs et les actrices d’ECMS eux et elles-mêmes. Ils et elles pourraient être tenté.e.s de la mettre de côté en se réfugiant derrière le fait que chaque composante, chaque thème et chaque approche quelle qu’elle soit de l’ECMS a sa place dans le parcours éducatif des jeunes car ces derniers apprennent « de toute façon quelque chose d’intéressant » pour leur ouverture sur le monde.

Cependant, il nous apparait que l’urgence du déclin environnemental planétaire et du changement climatique nous impose de ne pas fuir cette question afin de ne pas faire de l’ECMS une coquille vide ou un discours édulcoré, soit principalement centré sur la rencontre inter-culturelle, soit simplement détaché des enjeux de société les plus actuels.

Pour le dire platement, personne aujourd’hui n’oserait dire qu’il suffirait de manger un peu plus bio pour résoudre la crise environnementale ou d’organiser un voyage interculturel dans le cursus de nos jeunes pour en découdre avec le racisme et les privilèges structurels. Ceci nous encourage à estimer que PISA devrait revoir sa copie, en proposant une définition de la « global competence » qui aille bien plus loin.

En tant qu’acteur d’ECMS parmi d’autres, nous devons également sans cesse nous poser la question de l’adéquation de nos discours pédagogiques avec l’état du monde actuel.


[1] https://rm.coe.int/168070e540

[2] https://www.acodev.be/ressources/referentiel-de-leducation-citoyenne-mondiale-et-solidaire-2016

[3] « Annoncer la Couleur (ALC) est le programme fédéral d’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) et aux objectifs de développement durable de la Coopération belge au Développement, coordonné et mis en œuvre par l’Agence belge de Développement, Enabel. Il vise à ancrer et renforcer l’éducation à la citoyenneté mondiale dans l’enseignement belge » annoncerlacouleur.be

[4] ACODEV : Fédération des ONG francophones et germaphones actives dans la coopération au développement. www.acodev.be

[5] Politique Agricole Commune de l’Union Européenne.

[6] https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf

[7] Trad. « La « global competence » est la capacité d’étudier des enjeux locaux, mondiaux et interculturels, de comprendre et d’apprécier le point de vue d’autrui, d’interagir d’une manière ouverte, appropriée et effective avec des personnes issues de différentes cultures et d’acter pour le bien-être de la collectivité et le développement durable ».

[8] Pour aller un peu plus loin, un texte issu de la brochure « Découvrir le monde, apprendre la solidarité », Ile de Paix, https://www.ilesdepaix.org/wp-content/uploads/2018/08/Brochure-HEP-2017.pdf : « Comme vous le savez probablement, le législateur impose la neutralité de l’enseignement obligatoire dans tous les réseaux. Cela signifie notamment que s’il faut respecter les convictions philosophiques, idéologiques ou religieuses de chacun, tout prosélytisme est interdit. Si les enseignants doivent défendre les valeurs fondamentales de la société, telles que celles qui sont à la base des droits de l’enfant et des droits humains, ils ne peuvent encourager, dans le chef de leurs élèves, une voie politique plutôt qu’une autre. Certaines ONG ont fait le choix de la neutralité ; d’autres sont politiquement engagées. Les premières s’efforcent d’exposer les enjeux d’un problème sans privilégier une solution plutôt qu’une autre. Les deuxièmes privilégient ouvertement certaines solutions plutôt que d’autres. Elles militent pour leur adoption. Dans le premier cas, il appartiendra à l’élève, dûment éclairé, de faire ses choix. Dans le deuxième cas, l’enseignant devra s’efforcer de donner accès à d’autres points de vue que celui défendu par l’ONG. Il convient de s’informer avant d’inviter une ONG en classe. Si les deux attitudes sont acceptables, elles ne s’introduisent pas de la même manière dans un dispositif pédagogique »

[9]https://fr.wikipedia.org/wiki/Mouvement_des_%C3%A9tudiants_pour_la_r%C3%A9forme_de_l%27enseignement_de_l%27%C3%A9conomie

[10]Voir à ce sujet les premiers chapitres de « La Théorie du Donut », Kate Raworth, éd. Plon.

Simon Lafineur

Partager!

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *